[방과후 지도사] 교수 학습 방법론 04 학습 장애 지도

[방과후 지도사] 교수 학습 방법론 04 학습 장애 지도

IV. 학습장애 지도

1. 학습장애아에 대한 대처를 위한 개요

학습장애 아동은 학습장면에서 어려움을 겪고 있다는 점에서는 동일하나 그 유형과 정도가 다양한 이질집단이다. 그들에 대한 정확한 심리-교육적 평가를 통해 인지과정상의 강점과 약점을 파악하고 강점이 되는 인지과정 기능을 이용하여 약점을 보완할 수 있는 프로그램을 개발하는 것이 중요하다. 또한 학습 장면에서 어려움을 겪고 있는 읽기, 쓰기 , 셈하기 영역에서 나타나는 오류를 명확히 분석하고 이를 교정해나가는 것이 치료 교육의 가장 중심적인 부분이라 할 수 있으며 이러한 학습 과정 속에서 아동 스스로가 자신의 학습 활동에 대해 계획하고 모니터링하며 체크할 수 있는, 즉 능동적 학습자(active learner)가 되는 것이 궁극적인 목표라고 할 수 있다. 학습장애 아동들이 겪는 문제는 학습 영역에만 국한된 것이 아니며 사회성 영역, 정서 영역, 부모-자녀 관계 등과 관련되어 어려움을 겪게 된다. 그러므로 학습장애 아동의 학습 영역에 대한 치료 교육 뿐 아니라 사회적 능력(social competence)을 향상시키고 긍정적인 사회적 관계를 체험할 수 있는 사회성 발달 그룹 치료를 병행하는 것이 바람직하며 학습된 무력감을 치유하고 자신감을 가질 수 있도록 심리 상담 및 심리 치료도 도움이 될 것이다. 무엇보다도 아동의 낮은 학업 성취는 노력 부족 때문이 아님을 가정 안에서 이해 받고 부모나 형제가 지지자, 조력자 및 제 2의 치료사가 되는 것이 중요하다고 하겠다. 그러므로 부모 교육과 관리 또한 위에서 제시한 치료 교육과 더불어 반드시 필요하다고 할 수 있다.

2. 학습장애아의 정의

학습장애란 읽기, 쓰기, 추론, 산수 계산 등의 능력과 획득 및 사용 상의 심각한 곤란을 주 증상으로 하는, 다양한 원인을 배경으로 하는 이질적인 장애군을 총칭하는 용어이다. 지금도 우리나라 교육 현장에서는 학습장애아의 개념이 명확히 설정되지 않고 학습 부진아, 또는 학습 지진아와 혼동하여 사용하고 있는데, 미국에서는 미국 장애 아동자문위원회에 의해 학습장애가 정의되었으며, 이는 학습장애법에 편입되었고 1977년 특정학습장애라는 용어를 사용하면서 학습장애를 다음과 같이 정의하였다. 󰡒특정학습장애는 구어나 문어를 이해하거나 사용하는데 포함되는 기본적 심리과정의 하나 또는 그 이상의 장애를 의미한다. 그것은 듣기, 생각하기, 말하기, 읽기, 쓰기, 철자 또는 산수의 불완전한 능력으로 나타날 수 있다. 이 용어에는 지각장애, 뇌상해, 미세뇌성기능장애, 난독증, 발달실어증 같은 상태가 포함된다. 이 용어에는 시각장애, 청각장애, 운동장애, 정신지체, 정서장애 또는 환경적으로나 문화적으로나 경제적으로 불리한 조건에 기인하는 학습문제를 가진 아동을 포함시키지 않는다". 특수교육진흥법 시행령에서는 󰡒셈하기․말하기․읽기․쓰기 등 특정한 분야에서 학습상 장애를 지니는 자󰡓를 학습장애로 규정하고 있다. 학습 분야에 따라서 학습장애를 분류할 수 있는데, 글자를 읽고 이해하는 능력이 저하되었을 경우 읽기 장애, 자신의 생각을 표현하는 쓰기 능력이 저하된 경우 쓰기 장애, 수리 연산과 산수 문제 해결에 결함이 있을 경우 산수 장애라고 한다. 지능과 연령을 근거로 기대되는 능력의 50% 미만의 성취도를 보일 때 학습장애라 정의한다.

학습장애는 기본적으로 중추신경계, 특히 대뇌의 특정 영역의 발달적인 기능 장애로 인한 것으로 보고되고 있다. 또한 뚜렷한 가족력이 있는 경우도 있어, 유전적인 요인이 있는 것으로 판단된다. 학습장애 아동은 대개 정상 또는 정상보다 높은 지능을 갖는 경우가 많으며, 가족 환경의 면에서 뚜렷한 병리를 갖고 있지 않은 경우도 많다. 학습장애는 생애 전반에 걸쳐서 나타날 수 있다. 자기 조절적 행동, 사회 지각에서의 문제가 공존할 수 있으나, 이것이 단독으로 학습장애를 일으키는 것은 아니다. 학습장애는 시각 및 청각 등의 감각 결손, 지능 자체가 저하된 지능 지체, 우울증과 같은 심한 정서 혼란으로 인해 생기는 것이 아니다. 또한 문화적인 요인이나 불충분한 교육과 같은 외재적 요인에 의한 것도 아니다. 학습장애는 유전적인 기반을 갖는 특정 뇌 영역과 뇌 영역 간의 연결망의 발달적 결함에 의해서 발병하는 질환이므로, 특정 정보 처리 과정의 결함을 유발하는 뇌 영역 및 연결망의 활성화를 위한 치료적인 도움이 필요하다.

3. 학습장애아의 분류

1) 발달상 학습장애와 학업상 학습장애

가. 발달상 학습장애

학습에 필요한 인지적 처리과정상의 문제를 지닌 경우 취학 전 아동에게서 더 발견된다.

주의집중장애 : 유기체에 들어오는 수많은 경쟁적 자극 중에서 적절한 요소를 선택하는 능 력이다.

지각 장애 : 시각-운동의 협응, 시각, 청각 및 촉각변별, 공간관계 파악능력이다.

기억장애 : 보고, 듣고, 경험한 것을 기억하고 재생하는 능력이다.

사고장애 : 판단, 비교, 조사, 추론, 비판적 사고, 문제해결, 의사결정 등의 정신 작용이다.

언어장애 : 언어이해, 내적 언어통합, 사고의 언어적 표현능력이다.

나. 학업상 학습장애

직접적으로 학습에 어려움을 보이는 경우 취학아동에게서 두드러진다.

읽기장애 : 학습장애 중 가장 많은 유형이다.

단어재인, 읽기이해, 읽기습관, 어법상에서 어렵다.

철자 및 문어표현 장애 : 철자장애 - 철자상의 오류

문어표현장애 : 생각을 쓰기로 나타내는데 어렵다.

수학장애 : 산수기술과 개념의 숙달이 어렵다. 계산문제 및 문제해결에 어렵다.

공간 지각력이 약하며 측정이나 도형에 대한 이해에 어렵다.

2) 언어성 학습장애와 비언어성 학습장애

가. 언어성 학습장애(verbal learning disabilities)

어휘력 및 언어를 통한 학습과제나 언어- 청각적인 주의 과제에서 의미있는 저하를 나타내는 것이다. 언어성 지능의 저하와 읽기장애, 철자상의 오류, 수 개념의 습득 및 이해 영역에서 장애 지닌다.

나. 비언어성 학습장애(nonverbal learning disabilities)

시지각의 정확도, 정신-운동성 기능의 협응속도, 시각-공간적인 조직력 등 기능전반에 걸쳐 비효율성을 나타내는 장애이다. 동작성 지능의 저하와 촉각, 시각, 복잡한 정신 운동 기술면에서 어려움 지닌다. 새로운 자극에 대한 탐색 능력의 장애 - 글씨의 형태상의 왜곡, 수학적 계산의 오류이다. 우반구 학습장애와 관계이다. 시․공간 통합능력의 장애가 현저하다.

* 학습장애와 유사 개념들간의 비교

1. 학습 지진 (slow learner)

지능지수가 75-80 이하이면서 대부분 원인을 알 수 없는 정신 지체아들이 약 85%를 차지 하고, 나머지 15%는 기질적 뇌손상으로 학업 성취가 떨어지는, 즉 3~25% 수준에 속하는 지적 능력 저하로 인해 학업 성취가 뒤떨어지는 집단군을 일컫는다.

2. 학업 저 성취 (low achievement)

5~20%의 성취 수준을 보이는 아동들에게 학업 부진과 중복하여 학업 저 성취란 개념이 사용되고 있으나, 학습 부진과 달리 아동의 잠재적 수준은 고려 않은 채 학업 성취 결과만 기준으로 삼을 때 사용 되는 용어이다.

3. 학업 지체 (academic retardation)

학업에서의 발달 과업을 적절히 성취하지 못하여 국가적 혹은 지역적으로 규정된 학년이나 학기의 학습 목표를 달성하지 못한 경우에 사용된다.

4. 학습 부진 ( under achievement)

아동의 잠재적인 지적 능력 수준에 비해 학업성취가 현저히 뒤떨어지는 상태로서, 중추 신경계 이상은 없으나 정서문제 (우울증, 불안증, 강박증 등) 나 사회 환경적 문제 (가정불화, 빈곤, 결손가정, 기타 학교나 가정에서의 스트레스 유발 요인) 때문에 학업 성취도가 떨어지는 경우로서 정서 문제나 환경 요인이 제거 되거나, 치료적 개입을 통해 교정되면 정상적인 학습 능력과 학업 성취도를 보일 수 있는 아동들이다.

5. 학습 장애 (learning disability)

학습 부진아들이 보이는 정서나 사회 환경적 문제가 직접 원인이 되는 것이 아니라 중추 신경계 기능 장애 때문에 발달기에 야기되어 주의 집중, 기억, 사고, 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 수학적 추론 능력과 계산 기능, 사회적 기능들의 습득과 활용에 장애를 갖는 집합적 용어이다.

따라서 교사는 아동의 학습 실패 원인을 정확히 진단, 분석하여 학습 장애 관련 용어 개념 정의를 분명히 할수 있을 때, 아동에게 올바른 중재와 처치, 즉 교수 학습을 시도 할 수 있다.

3). 학습장애아의 특성

가. 지적특성

IQ 80이상의 전 영역이나 실제로 상위 지능에서 학습장애를 나타내는 학생들의 수는 많지 않고 주로 평균 지능의 범위 내에 집중 분포되어 있다. 정대영은 학습장애 표집 집단의 평균 지능은 IQ 90.23(SD=6.51)이며 언어성 IQ와 동작성 IQ간의 차이가 평균 12.45로 밝혀진다.

나. 사회적 행동적 특성

행동적 적응 행동에 문제, 과잉행동이 나타나나 학습장애 학생들 모두가 그렇지는 않고 학습장애 와 관련지을 때는 상황에 따른 행동의 적절성 문제에 초점을 맞추어야 한다. 사회성숙도 검사에서 평균수준(SQ85)이상이지만 그 이하도 21.88%나 된다.

다. 학습특성

Lerner(1984) 학년 수준 불일치: 초등 저학년 0.5년이상, 고학년 1.0년이상, 중학생 1.5년이상, 고등학생 2.0이상으로 제시한다.

Harris와 Sipay(1979): 초등 저학년: 9개월 미달, 4~5학년: 1년 미달, 6학년 이상: 1.5년 미달(김승국, 1997에서 재인용)이다.

특히 읽기 영역에 심한 문제 보인다, 학령기 대상은 주로 국어와 수학에 어려움 보인다.

4) 학습장애의 원인

학습장애는 왜 일어나는 것일까? 아동의 뇌손상 때문이라는 주장도 있으며, 인지적 측면에서 설명하려는 학자도 있고 또 환경적 요인을 중심으로 설명하려는 학자도 있다. 사실상 학습 장애의 원인은 단일하지 않다. 현재 확인된 요인 중 가장 중요한 것은 유전적인 요인이다. 특히 읽기 장애의 경우 장애와 연관된 염색체의 위치가 확인되었고, 특정 유발 유전자가 확인되었다. 하지만 쓰기 장애나 산수 장애의 경우에는 관련 유전자가 아직은 명확하게 밝혀지지 않았다. 유전자의 발현에 문제가 생기면, 이는 뇌의 기능에 영향을 주는 것으로 알려져 있다. 뇌 영상 연구를 통해서 읽기 장애, 산수 장애, 쓰기 장애를 갖는 아동과 청소년이 일반군에 비해서, 언어 정보 처리와 관련된 측두엽(특히 상부 측두엽)의 구조와 기능상에 문제가 있다는 것이 확인되었다. 또한 이 부위와 연결망을 형성하고 있는 두정엽, 후두엽, 소뇌의 일부 부위도 구조 및 기능상의 결함이 있는 것이 알려져 있으며, 전두엽의 일부도 영향이 있는 것으로 확인되고 있다. 대뇌의 기능적 결함은 정보 처리 과정, 특히 음소 인식, 음운 처리, 단어 이해, 단기 기억 능력의 저하를 가져와 장애를 유발하는 것이다. 대뇌의 기능적 결함을 유발하는 요인에는 유전적인 원인 외에, 태내 환경에서의 손상, 임산부의 흡연과 약물 및 알코올 복용 등도 관련된다.

이러한 주장들을 종합하여 본다면 다섯 가지 정도로 그 원인을 생각해 볼 수 있을 것이다.

첫째, 생리적 원인으로 생리적인 측면에서 그 원인을 찾으려는 주장에서는 뇌손상을 주요한 원인으로 들고 있다. 즉, 아동이 뇌손상을 입게 되면 아동 초기의 발달 전반에 걸쳐 지체가 일어나고 나중에 학령기에 이르렀을 때 학습에 곤란을 겪게 한다는 것이다. 그러나 뇌성마비나 발작장애를 지닌 경우라든가, 시각장애나 청각장애에서도 모두 뇌손상을 입고 있다는 점을 생각해본다면, 뇌손상과 학습장애가 동일한 것이 아니고, 뇌손상이 항상 학습장애를 유발시키는 것이 아니며 다른 여러 가지 요인에 의해 학습장애가 일어날 수 있음을 알 수 있다.

둘째, 유전적 요인으로 읽기나 쓰기, 언어장애에 있어서 유전성에 대한 연구가 많이 이루어졌다. Hallgren(1950)의 가족 연구, Heramnn(1959)의 일란성 쌍생아 12쌍에 대한 연구, Critchley(1970)의 단어 맹의 유전성 연구, Bannatyne(1971)의 난독성의 유전적 근거 연구, Decker & De Fries(1980; 1982)의 대가족 대상의 읽기 학습장애에 관한 연구, Smith(1978)의 염색체 15표시와 읽기 학습장애의 유전형태에 관한 연구 등 이 다양한 연구들에서 학습장애의 유전성에 대한 증거들을 발견해 내었다. 그러나 이러한 유전성이 아동들에 대한 지도나 도움이 불가함을 의미하는 것은 아니며, 유전적 장애를 보상하기 위해 보다 계획적이고 체계적인 지도와 노력의 필요성이 대두되는 것이다.

셋째, 생화학적 요인으로 학습장애 아동 중에는 신경학적 문제나 유전적 또는 환경 실조 등의 문제가 나타나지 않은 경우도 있다. 이러한 경우 어떤 알려지지 않은 생화학적 불균형에 의하여 학습장애가 일어난다고 가정하는 것인데, 이 요인에 대한 주장은 아직 초보적인 단계에 있기 때문에 보다 과학적인 연구가 요구되고 있다.

넷째, 정보처리 과정 요인으로는 시지각 기술, 청각적 정보처리 과정, 주의집중 및 운동기술 등에 초점을 두고 있는데, 예를 들어, 말초적인 시각 결함이 학습장애를 악화시킬 수는 있어도 유발시키는 것은 아니라는 것이며, 눈 자체가 주원인이라기 보다 시각적 및 인지적 차원에서 정보를 처리하는 능력에 좌우되는 기호의 언어 전환 과정에 문제가 있다는 것이다.

다섯째, 과제 및 환경 요인에서는 과제 중심의 요인들과 환경 중심의 요인들이 학습장애에 중요한 영향을 미친다고 보고 있는데, 과제 중심 요인에 있어서는 학습장애 아동이 발달상의 불균형으로 인하여 지체되는 능력과 강점을 지니는 능력이 있다고 할 때, 이런 아동의 경우에는 흔히 독특한 인지 양식을 가지게 되기 때문에 이들에게 대처할 수 없는 교육과정 자료와 방법을 요구하면 이들의 약점을 더 악화시킬 수 있다는 것이다. 환경 중심의 요인에서는 아동의 가족과 학교 상황에서 나타날 수 있는 것으로 아동의 문화적 혹은 언어적 다양성에 따라 적절한 학교 인사를 배치하지 못함으로써 아동을 통제할 수 없는 상황이 될 수 있음을 지적하며, 영양실조나 독소적인 환경에 노출됨으로써 이루어지는 발달지체와 그로 인한 학습장애를 그 예로 들 수 있을 것이다.

5) 학습 장애 증상

가. 증상

장애 영역에 따라서 다양한 증상을 보인다. 읽기 장애의 경우, 단어를 소리 내어 발음하는 데에 어려움이 있고(틀린 발음, 혼란된 발음), 읽기 속도가 매우 느리며, 읽은 문장을 이해하는 것도 힘들어 한다. 쓰기 장애 아동은 철자의 오류가 매우 많고, 반복적인 학습에도 불구하고 철자의 혼란이 교정되지 않으며, 일기 쓰기 등에서 내용이 매우 미숙하고 문법적인 오류를 많이 보인다. 산수 장애는 빼기, 곱하기 등의 기본 연산을 제대로 하지 못하는 경우와 문제에 대해 언어적인 이해를 못하는 경우가 많고, 자릿수 등 공간적 배열을 이해하지 못하는 경우도 많다. 학습장애가 지속되면, 이차적인 우울증, 시험 불안증이 동반되는 경우가 많고, 청소년기에 이르면, 학업 탈락에 대한 반응으로, 분노 조절의 어려움, 반항성의 증가가 나타나는 경우도 많다. 또한 주의력 결핍 장애가 동반되는 경우가 약 50%에서 보고되고 있는데, 이럴 경우 반항 장애나 품행 장애로의 이환이 더욱 증가된다고 알려져 있다.

나. 진단

소아청소년정신과 의사와의 상담을 통해 증상에 대한 병력 청취와 발달 검사를 통해 진단이 이루어진다. 지능상의 결함 없이, 읽기, 쓰기, 산수 과제에서의 뚜렷한 기능 저하가 확인되어야 정확한 진단을 할 수 있다.

다. 검사

지능 검사와 기초 학습 검사가 필수적이다. 지능 검사의 총 점수에서 지적 장애의 수준으로 나와서는 안 된다. 그러나 지능 검사의 하위 소척도 상에서는 숫자, 산수, 기호 쓰기, 단기 기억 등에서 저하를 보일 수 있다. 기초 학습 검사상, 쓰기, 읽기 등에서 자신의 학년보다 1년 정도 저하된 성취도를 보일 때가 많다.

라. 치료

(1) 특수 교육적 치료

치료의 시기가 중요하다는 보고가 있다. 즉, 조기에 시행하는 특수 교육적 중재와 주의력 결핍 문제에 대한 약물 치료가 중요하다는 주장이다. 하지만 시기가 언제든 특수 교육적인 중재를 시행하는 것은 중요하며, 이에 대한 효과도 잘 알려져 있다.

교육적 중재의 기본은 개인차를 존중해주는 것이다. 대상 아동이 가지고 있는 강점과 약점을 잘 이해하고 도와주는 것이 중요하다. 또한 개별화된 교육이 더 많이 도움이 된다. 각 학생의 개인적인 요구와 약점을 보완할 수 있는 교육적 계획과 치료 계획을 수립하는 것이다. 실제 치료에서는 음성학적 방법, 다감각적 방법, 전체 단어 교수법, 언어 구조 분석법을 활용하여 교육한다. 대개 주 1~3회의 교육 시간을 가지고, 1년 이상의 교육적인 도움을 주는 것이 좋다.

(2) 약물 치료

학습장애 아동의 약 50% 가까운 숫자에서 주의력 결핍 장애가 발견된다는 보고가 있다. 주의력 결핍 장애 (ADHD, attention deficit hyperactivity disorder)는 약물치료가 핵심이 된다. 그러므로 동반된 주의력 결핍 장애가 진단된 경우에는 메칠페니데이트(methylphenidate)와 같은 약물 치료와 병행하는 것이 학습과 특수 교육적 효과를 높이는 데에도 매우 유리하다. 또한 이차적인 우울이나 불안, 충동 조절 문제가 심각할 경우에는 거기에 합당한 항우울 치료나 충동 조절 치료를 약물 치료로 도와줄 수 있다.

마. 경과/합병증

장기적인 예후에 대해서는 좀 더 많은 연구가 필요한 상태이다. 그러나 특수 교육, 교정적 특수 교육을 받지 못할 경우, 아동기 때에는 학업 성취도의 저하는 물론, 자기 존중감의 상실, 시험 불안증, 학교 거부증이 나타날 수 있다. 청소년기에 들어서면, 자존감의 저하와 맞물려 우울증, 사회 공포증사회 공포증이 나타나기도 하며, 충동 조절의 어려움과 함께 분노 폭발, 폭력적 행동이 늘어나기도 한다. 또한 약물 남용, 알코올 사용, 흡연 등의 문제가 조기에 발생하기도 한다. 그러나 적절한 치료를 초등학교 3~4학년 이전에 받을 경우 학습에 대한 능력이 호전되고, 학교 적응 및 자존감의 향상을 보인다.

바. 예방

유전적인 요인이 크므로, 예방 노력이 별로 효용이 없을 것으로 판단하기 쉬우나, 많은 경우 임신기 스트레스 해소, 임신기 흡연, 음주에 대한 철저한 통제 등이 도움이 된다는 보고도 있다. 또 예방 못지않게 중요한 것은 조기 진단과 조기 중재 노력이다. 초등학교 저학년 시기에 지능과 학습 기능에 대한 평가를 해보는 것이 좋고, 특히 주의력 문제가 동반되어 있거나, 과거 언어 발달의 지연이 있었을 경우에는 조기 검진이 필요하다.

사. 생활가이드

학습장애를 가진 아이를 교육하는 과정에서 부모는 많은 좌절을 경험하기 쉽다. 특히 정신 지체를 가지지 않은 아동이 특정 영역의 학습에만 어려움을 보일 경우, 부모는 이를 반항적 행동, 게으름 등으로 오해하기 쉽고, 그럴 경우, 아동에 대해서 매우 심한 징벌적인 학습을 강제적으로 시키게 될 위험성도 있다. 징벌적인 학습은 아동에게 더 심한 자존감의 저하와 자포자기적인 태도를 갖게 만들고, 내적 분노를 쌓게 하므로 주의를 요한다. 학습장애에 대한 이해를 통해 아이의 강점을 이해하고, 이를 북돋아 주고 격려해주는 것이 필요하다. 부모가 직접 교육적 중재를 하는 것도 좋지만, 이는 어디까지나 격려적인 태도로 하는 것이 중요하며, 가능하면 아이가 좋아하는 영역을 위주로 해주는 것이 좋다. 장애 영역의 학습은 전문가와 상의하여, 시행하고 전문 교육을 받도록 하는 것이 좋다. 함께 동반된 주의력 문제나 심리적 문제가 있을 때 이를 함께 치료해주는 것도 중요하다.

6) 학습 장애아의 지도법

1. 미리 보기 (preview method)

주제와 관련하여 아동이 갖고 있는 배경지식에 대한 주의를 환기 시키기 위해 읽을 글을 미리 훑어 보게 하는 전략 방법

2. 자기 질문법 (self-questioning technique)

읽기 및 독해 장애 아동을 대상으로 ‘내가 이해하지 못한 부분은 어느 부분인가?’ 등과 같이 스스로에게 질문을 하게 함으로써 능동적으로 자신의 독해 상태를 점검하는 방법

3. 상호교수법 (reciprocal teching method)

Vygotsky 이론에서 시작된 교수법의 하나로 교사와 2~4명 정도의 학습 집단을 형성하여 교대로 역할을 바꾸어 가면서 질문하기, 도약하기, 명료화 하기, 예측하기 등의 네가지 인지 전략을 차례로 적용하는 방식

4. 자기 통제법 (self-control technique)

Brown 과 Palincsar 가 사용한 세가지 상위 인지 (첫째: 결과 예측, 둘째: 점검, 확인, 재고, 전략의 재계획, 셋째: 사용한 전략의 결과를 평가 및 확인하기) 조절 과정을 스스로 할 수 있도록 훈련시키는 방법

5. 자기 교수법 (self-instruction method)

자기 교수법 Meinchenbaum과 Goodman 이 혼잣말을 함으로써 자기 행동을 통제할 수 있다는 Vygotsky의 이론을 근거로 다섯가지 순서로 절차화한 훈련내용이다.

첫째: 인지적 모델링 (cognitive modeling)

아동은 교사가 혼잣말 (자기교수) 하면서 과제 수행하는 것을 관찰한다.

둘째: 외적 지도(overt guidance)

아동은 교사의 자기 교수 내용을 따라서 말하면서 동시에 교사가 수행하는 것과 같은 과제를 수행한다.

셋째: 외적 자기지도 (overt self-guidance)

아동을 교사의 시범 없이 소리 내어 자기 교수 하면서 과제를 수행한다.

넷째: 외적 자기 지도의 약화 (faded overt self-guidance)

아동은 자기 교시를 속으로 중얼 거리면서 (private speech) 과제를 수행한다.

다섯째: 내적 자기교시 (covert self-guidance)

아동은 내적 언어를 통해 자기 교수 하면서 과제를 수행한다.

자기 교수법은 유아, 정신지체아, 정서 장애아, 학습 장애아, ADHD 아동의 교육 장면에서 읽기, 쓰기, 산수 등의 학습 과제 수행에 활발히 활용되고 있으며 그 효과가 명확히 입증 되었다.

6. 자기 조절 학습법 ( self-regulated learning method)

Bandura 의 사회 학습 이론에 바탕을 두고 Zimmerman 과 schunk sms 학습자의 학습이란 개인적 인지 과정, 몸담고 있는 환경, 학습 행동 이 세가지 상호 작용에 의해 좌우 된다고 보았다.

Bandura 의 삼원 이론에 의하면 인지 및 상위 인지 전략들이 아동의 학업 성취를 증가 시키기 위해서는 자기신을 능력있게 지각하는 자기 효능감이 클수록 과제에 대한 유인가가 높아지며, 적극적인 노력을 하게 된다는 동기적 측면을 중요시 학고 있다. 또한 교사나 성인 및 친구들에게 조언을 요청하고, 정보를 수집하며, 학습하기에 좋은 환경이 주어 질수록 학습 효과는 더욱 상승된다는 관점을 취하고 있다.

따라서 특수 교육현장에 근무하는 교사들은 전략적 지식 뿐만 아니라 교사-학습자간 원활한 상호 작용이 일어 날 수 있는 여건을 만들어 아동을 동기화 시킴으로서 아동의 자기 효능감을 높이도록 노력해야 한다. 즉 무엇 보다도 교사의 따뜻한 배려와 무한한 인내가 요구된다.

학습 장애 아동을 위한 최선의 지도 방법

1) 주의 집중 - 켈러의 ARCS 이론 - 지각적, 탐구적, 주의 환기 전략, 다양성의 전략

주의 집중에서의 문제는 학습 장애 아동이 보이는 여러 가지의 핵심 문제 가운데 하나이다. 과잉 행동을 보이는 학습 장애 아동은 충동적이며, 자신의 학습 과정을 조절하는 통제 기능을 잘 활용하지 못한다. 통제 기능이란 문제해결, 시간의 조절, 새로운 전략의 사용, 문제 해결과정에서 자신에게 질문하는 것 등을 포함하는데, 이러한 통제 기능을 적절히 활용하지 못하면 과제의 이해나 재생이 거의 불가능하게 된다. 대부분의 학습 장애 아동은 통제 기능을 활용할 필요성은 느끼지만 이를 자발적이거나 효율적으로 사용하지는 못한다. 또한 학습 장애 아동은 일상적인 과제를 조직적으로 처리하는 능력이 미숙하다. 학습 장애 아동의 주의력 결함이나 추리 및 문제 해결 능력의 문제는 학업 성취와 사회적 관계에까지 광범위하게 영향을 미치며, 그 영향은 성인기까지 지속 될수 있다.

2) 학습 전략

학습 장애 아동의 학습 전략과 정보 처리 기술의 발달 과정은 비 장애 아동과 비슷하지만 그 발달 속도는 비장애 아동에 비해 느린 편이다. 이러한 발달 속도의 차이는 학습에서의 미성숙과 질적인 차이로 나타나는 경우가 많다. 기초적인 인지 능력이 발달하고 나면 좀 더 상위의 인지 능력이 발달하게 되는데 이러한 상위의 인지 능력을 초 인지 라고 한다. 초인지는 학습 방법에 대한 학습( learning how to learn) 이라 할수 있따. 즉, 도움이 될 수 있는 인지전략에 대한 지식과 문제 햬결을 위한 접근을 지도하는 집행적 과정 (전략의 선정과 수정)에 대한 감시를 의미 한다. 아동의 초인지 성숙은 연령이 증가함에 따라 보다 사려 깊고 정교하게 발달하는 경향이 있다.

비 장애 아동은 어떠한 기억 전략을 선정하여 그것을 언제, 어떻게 사용해야 하는지 알지만 학습 장애 아동은 일반적으로 구체적인 기억 전략과 그 사용효과에 대한 인식 및 사용 방법에 미숙하다. 이와 같은 학습 장애 아동을 지도 하기 위해서는 효율적으로 학습 하는 방법에 대한 학습, 즉 초인지 전략 학습을 시키는 것이 대단히 중요하다. 초인지 전략을 인지 훈련 혹은 인지적 행동 수정이라고 부른다. 학습 장애 아동은 자신의 인지 능력을 동원하여 보다 효율적으로 사용하는 방법에 대해 지도 받으면 학습 전략을 효율적으로 사용하는 유능한 학습자가 될수 있다. 학습 전략은 아동이 학습한 내용을 스스로 재생할 때 사용할 수 있는 가장 효과적인 방법이라고 할수 있다. 왜냐하면 아동은 자신의 학습 양식에 맞는 문제 해결 전략을 알맞게 조절할 수 있기 때문이다. 시각적 영상화, 언어적 자기교수, 자기 행동 관찰, 모델링, 기억 조성술 등은 효율적인 학습 전략들이다. 아동이 이러한 전략의 사용에 능숙 할수록 독립적인 학습자가 될 수 있다. 예를 들어, 시각적 영상화는 아동이 학습 하고 있는 자료를 정신적으로 영상화 하도록 가르치는 것으로 언어 습득, 읽기 이해, 단어나 어구의 이해 및 사물이나 단어쌍 학습에 큰 도움이 된다.

1) 개별화

개별화 교수란 아동의 특별한 요구에 적합한 교육적 프로그램 작성을 의미한다. 프로그램이 계획 될 때는 아동의 능력과 학습 양식에 유용한 것이어야 하고, 아동의 요구에 부합 되어야 한다. 우리 나라 특수 교육 진흥법은 아동의 특성과 교육 여건에 따라 개별화 교육 프로그램 (IEP individual education plan)을 작성 하도록 규정하고 있다. IEP에 포함되는 구체적인 내용은 아동의 현재 교육적 성취수준, 연간 목표(장기목표), 연간 목표의 도달 과정을 알아 볼수 있는 단기 목표, 아동에게 제공되는 특수 교육과 관련 서비스, 정규 교육 프로그램에 참여 할수 있는 시간, 서비스를 시작하는 날짜와 예상되는 기간, 아동의 성취수준을 평가하는 방법과 절차 등이다.

2) 행동원리에 의한 교수 모델

실제 교실 장면에서의 교수 모델은 여러 가지 방법으로 조합 될 수 있다. 즉, 아동의 특성 및 요구에 따라서 서로 다른 교수 모델의 장점을 조합하여 사용할 수 있다. 그러나 어떠한 모델이 특별한 중재 모델이 되든지 기본적인 행동 원리는 지켜져야 할 것이다.

3) 아동의 학습 양식에 맞는 과제 제시

(1) 복잡한 자극의 간결화

학습 장애 아동은 한번에 여러 가지 요소를 획득하는데 어려움이 있기 때문에 읽으면서 동시에 이해하는 것이 힘들 수 있다. 이때에는 자신의 목소리로 책을 소리내어 읽게 한 것을 녹음하고 난 다음 책을 보지 않고 녹음된 내용을 들으면서 내용을 이해나는 것으로 복잡한 자극을 분산 시킬수 있다. 여러 가지 단서 중에서 가장 중요한 특성을 찾을 수 있도록 도와주는 방법도 있다. 예를 들어, 영어 철자의 b와 d 수평 방향으로 적는 것보다는 수직 방향으로 적어 아동이 쉽게 단서를 찾아 구별하도록 도와 줄수 있다. 한글에서도 ㅏ 와 ㅓ 에 빈번한 오류를 범하는 아동을 위해서도 수직 방향 나열이 효과적일 수 있다. 반면에 P와 b, ㅗ 와 ㅜ 의 경우는 가로 방향의 나열이 더 유리할 것이다.

(2) 불필요한 요소 배제

학습 장애 아동이 그림이 있는 책을 읽는 경우와 글씨만 있는 책을 읽은 경우를 비교해 보면 그림이 있는 책을 읽은 아동은 그림을 우선 보고 내용을 추측하여 정작 글의 뜻을 이해하고 분석하는 활동을 제대로 하지 못하는 경향을 보인다.

(3) 정보 처리 속도에 적합한 시간 배경

학습 장애 아동은 일반 아동에 비해 정보를 처리하는 속도가 늦어서 더 많은 시간이 요구 된다. 충분한 시간을 학습 장애 아동에게 제공하였을 경우에는 일반 아동과 비슷한 수행 수준을 보인다는 연구 결과들이 있다. 교사와 어른은 아동이 질문에 적절히 대답 할 수 있는 시간을 배려 하도록 노력해야 한다. 일반 학급에서의 경향을 분석해 보면 질문을 한 다음 약 1초 정도를 기다려 준다고 하는데, 학습 부진 아동에게는 교사의 기대치가 낮기 때문에 일반 아동 보다 기다려 주는 시간이 더 짧은 것으로 나타났다. 질문의 요지를 정확하게 설명하고, 적절한 단서를 주고 나서 몇 초만 더 기다려 준다면 아동의 참여 기회가 증진될 수 있을 것이며, 아동은 교사가 생각하는 것 이상의 수행 수준을 보여 줄수도 있을 것이다.

(4) 아동의 연습 욕구에 맞는 과제의 반복

반복이 학습에 있어 매우 중요하지만, 반복하는 횟수를 아동에게 부담이 되지 않도록 설정하고 지치지 않도록 주의해야 한다. 앉은 자리에서 한꺼번에 많은 것을 수행하도록 하는 것은 아동에게 득이 되는 것이 아니라 오히려 해가 되기 때문이다.

(5) 아동의 강점을 활용한 과제 선정

시각적인 지각이 잘 되는 아동의 경우라면 쉽게 혼동하는 철자의 경우에는 색깔이나 모양을 달리하여 제시해 줄 수 있고, 청각적인 지각을 잘 사용하는 아동에게는 책을 읽도록 하는 것 보다는 녹음기를 이용하여 들려 주는 것이 바람직하다. 그러나, 교사와 어른이 아동의 강점을 이용하여 학습을 진행하더라도 아동의 약점에 대해 등한이 해선는 안된다.

(6) 아동의 인지 양식에 적합한 과제

충동적인 아동은 흔히 재 확인 하려고 하지 않고, 생각하고 계획하지 않고 작문을 하며, 끝이 불분명하고, 조직적이지 못하며, 필기가 어수선하고, 자기가 한 것을 수정하려고 하지 않는다. 교사와 어른은 아동이 선호하는 양식을 고려하여, 아동의 활동을 방해하는 요소를 최소화시켜 주어야 한다. 또한 학습 장애 아동은 개념적 사고 수준이 대체로 낮다. 그러므로 학습 장애 아동은 잘 조직화된 수업 양식을 선호한다. 즉, 독자적으로 탐구하는 방법보다는 구체적인 강의 방식이 아동에게 더 효율적이며, 가장 중요한 개념에 집중할 수 있도록 아동 자신의 말로 새로운 개념이나 생각을 말 할수 있도록 지도하는 것이 좋다.